一、單項選擇題
1.D 2.A3.B 4.A 5.B 6.C 7.B 8.A 9.B 10.A
11.D 12.B 13.B 14.C 15.C 16.D 17.C 18.A 19.B 20.B
21.A 22.C 23.D24.A 25.B 26.A 27.C 28.D 29.D 30.B
31.D 32.D 33.A 34.D35.A 36.C 37.C 38.B 39.D 40.C
41.C 42.C 43.C
二、填空題
1.主觀映像 2.活動方式 3.強化 4.操作性 5.懲罰 6.復(fù)述 7.編碼 8.環(huán)境 9.學(xué)習(xí)層次 10.學(xué)習(xí)情境 11.認知策略 12.知識學(xué)習(xí) 13.強化 14.正強化和負強化 15.負強化 16.認知主義 17.心理18.準(zhǔn)備率 19.消退 20.結(jié)構(gòu) 21.同化新知識 22.“迷箱”實驗23.操作性 24.獲得 25.頓悟 26.先行組織者 27.完形一頓悟 28.有意義接受學(xué)習(xí)論 29.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 30.行為規(guī)范 31.處理和轉(zhuǎn)換 32.強化33.負強化 34.基本概念 35.不同 36.接受學(xué)習(xí) 37.認知結(jié)構(gòu) 38.完形 39.增加反應(yīng) 40.接受學(xué)習(xí) 41.加涅 42.刺激S 43.盲目嘗試44.獲得與消退 45.相似性 46.用各種方式把信息組織起來 47.學(xué)生與環(huán)境 48.建構(gòu)學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)49.心理意義 50.在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí) 51.操作性
三、簡答題
1.廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。(1)學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;(2)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;(3)學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗而引起的。
2.(1)人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識;(2)人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的;(3)人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
3.學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此來充實自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個方面：(1)知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;(2)問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;(3)道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
4.學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此來充實自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個方面： (1)知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;(2)問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;(3)道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
5.學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著期望事項與執(zhí)行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。6.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。
(1)獲得與消退。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系;另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個反應(yīng)要困難得多。
(2)刺激泛化與分化。人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，曾經(jīng)被一條大狗咬過的人，看見非常小的狗也可能產(chǎn)生恐懼。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗擴展到新的學(xué)習(xí)情景，從而擴大學(xué)習(xí)范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應(yīng)，有時是不準(zhǔn)確或不精確的，這就需要刺激分化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。在實際的教育和教學(xué)過程中，也經(jīng)常需要對刺激進行分化，如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。
總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學(xué)習(xí)等。
7.(1)客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。
(2)主觀條件：首先學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知結(jié)構(gòu);其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性;最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
8.格式塔心理學(xué)家苛勒對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，提出了完形一頓悟說，其基本內(nèi)容是：
(1)學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧和理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。頓悟是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思索，區(qū)別于桑代克所說的那種盲目、胡亂地沖撞。
(2)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認知�？晾照J為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的。
9.斯金納的操作性條件作用理論。
斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論是建立在動物實驗的基礎(chǔ)之上的。他創(chuàng)設(shè)了斯金納箱，以白鼠等為對象進行實驗，提出了獨具特色的操作性條件作用理論。
根據(jù)斯金納的理論，操作性條件作用的基本規(guī)律有：
(1)強化。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠改變反應(yīng)發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰或警告)之分。
(2)逃避條件作用與回避條件作用。當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用。
(3)消退。有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴隨，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，這類條件作用稱為消退。
(4)懲罰。當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以暫時停止或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。
10.我國學(xué)者依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞的經(jīng)驗的內(nèi)容不同，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。知識是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。知識的學(xué)習(xí)，即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來生成和獲得知識，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)。技能是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗。技能的學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立合乎法則的活動方式的過程，有心智技能的學(xué)習(xí)與操作技能的學(xué)習(xí)兩種。行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。行為規(guī)范的學(xué)習(xí)，又稱行為規(guī)范的接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。
11.奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。
12.美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)進行的分類如下：首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式，學(xué)>21分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。
四、論述題
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點：
(1)知識觀。建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外。盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
(2)學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程;學(xué)生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的。學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用的過程而建構(gòu)成的。其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)上對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義又與認知主義的信息加工論有所不同。
(3)學(xué)生觀。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力(理智)形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測。而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，不能另起爐灶和從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不只是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源”。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與自己不同的觀點，從而促進學(xué)生的進行。
2.布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說。
布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)，他的理論常被稱之為認知一結(jié)構(gòu)論或是認知一發(fā)現(xiàn)說。
(1)學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程�？傊�，布魯納認為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認識結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫各組成要素的關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識。
(2)教學(xué)觀。教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他們就會把該學(xué)科視為是一個相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則;動機原則[學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)辦(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力];結(jié)構(gòu)原則;程序原則;強化原則。
(3)對中學(xué)教學(xué)的啟示。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進中小學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，老師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時跨度適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以便激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感;其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動過程;同時，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自學(xué)性和能動性。
3.桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人，他把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與;反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。在此基礎(chǔ)上，他指出學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下三條重要原則：
(1)效果律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，7則其聯(lián)結(jié)就會增強;而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。效果律表明，如果一個動作后跟隨著一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少�？梢娨粋�人當(dāng)前行為的后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。獎勵是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎勵相對。
(2)練習(xí)律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大;而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越強;反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因為，他發(fā)現(xiàn)不與反饋結(jié)合的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有反饋的練習(xí)才能增強。
(3)準(zhǔn)備律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之問的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。雖然嘗試一錯誤學(xué)習(xí)模式是從動物實驗中推導(dǎo)出來的，但它對于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)說，仍有很大的借鑒意義�？茖W(xué)發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)也有這個特點。它特別強調(diào)“做中學(xué)”，即在實際的操作過中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯誤，并鼓勵學(xué)生從錯誤中進行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識學(xué)生才會終生不忘。同時，在實際的教育過中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果。同時，應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過程中加強合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時地進行練習(xí)。此外任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。
4.(1)這種觀點是錯誤的。
(2)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對的學(xué)習(xí)方式，相互之問既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。①接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別主要有以下幾個方面：第一，側(cè)重點不同。接受學(xué)習(xí)強調(diào)現(xiàn)成知識的掌握，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強調(diào)探究過程。第二，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。第三，學(xué)習(xí)的心理過程不同。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識加以內(nèi)化，納入到認知結(jié)構(gòu)中;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到認知結(jié)構(gòu)之中。第四，教師所起的作用不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過程。②接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)系主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進，具體有以下幾個方面：第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。沒有具備一定的知識基礎(chǔ)而進行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的。因為在這種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機械地進行“試誤”式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的知識基礎(chǔ)可以來自接受學(xué)習(xí)，也可以來自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但最圭要的是來自接受學(xué)習(xí)。因為通過接受學(xué)習(xí)來積累知識基礎(chǔ)的效率比通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多。如果僅靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來積累知識，那么要耗費很長時間，很難在較短的時間內(nèi)積累起雄厚。的知識基礎(chǔ)以進行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是促進接受學(xué)習(xí)的一個重要條件。一方面，接受學(xué)習(xí)的進行，在一定程度上需要以具體經(jīng)驗作支柱，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獲得具體經(jīng)驗的途徑之一，從這個意義上說，它是接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);另一方面，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中要運用過去所獲得的知識(包括接受學(xué)習(xí)中獲得的知識)，通過運用可以使這些知識得到鞏固和重新理解。
(3)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中的意義。
正確地認識接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)意義，主要表現(xiàn)為：①從總體上說，學(xué)校教學(xué)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以綜合使用。人是一種文化動物，每一個個體都應(yīng)該在未成年時吸收、繼承人類經(jīng)過漫長時間積累起來的文化精髓，接受作為人類文化遺產(chǎn)的基本知識，.這是個體社會化的重要內(nèi)容和重要途徑。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不可缺少的，它在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，使學(xué)生掌握科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨特的功能，而這些都是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。而且在有些情況下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是學(xué)生賴以理解抽象的、概括性知識的必經(jīng)途徑。②接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨著教育層次的變化相應(yīng)的有所變化�？梢赃@樣說，學(xué)生受教育的過程就是從接受走向發(fā)現(xiàn)的過程。③接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨不同的教學(xué)科目以及學(xué)習(xí)階段而相應(yīng)的有所變化。不同學(xué)科之間，在數(shù)理學(xué)科中應(yīng)比其他學(xué)科更多地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。就一門學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段而言，在初學(xué)一門學(xué)科特別是難度較大的學(xué)科時，總是先采用接受學(xué)習(xí)，尤其是對那些核心性概念和原理的學(xué)習(xí)。④教師要根據(jù)具體的條件決定學(xué)習(xí)方式。并沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對好，也沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對差，只能說這種學(xué)習(xí)方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。